Bullismo e risposte

               IL BULLISMO E LE RISPOSTE EDUCATIVE

                            (relazione per il ‘forum’ a.p.e.i. di Luciano Amatucci)

S O M M A R I O

1.     Premessa.

2.     I giovani tra ‘disagio’ e ‘devianza’.

3.     Il ‘bullismo’.

4.     Le proposte educative della scuola.

5.     La prevenzione e il contrasto del bullismo.

6.     Conclusioni. Qualche pista di lavoro.

1.                       Premessa

   Spesso la lettura della stampa quotidiana ci turba con il racconto di atti  di prepotenza commessi da giovani nei confronti di soggetti più deboli, che vengono ricondotti alla comune etichetta del ‘bullismo’.

   La scuola viene chiamata in causa sia perché gli aggressori sono, in molti casi, studenti, sia per la costante invocazione di un adeguato intervento del sistema educativo in grado di prevenire e contrastare questo ed altri fenomeni connessi.

A questo punto risulta utile  chiarire alcune premesse teoriche e compiere una  ricognizione del fenomeno del bullismo, con riferimento ai temi del disagio giovanile e della devianza, nonché considerare i rimedi che sono stati sperimentati o proposti al riguardo, in particolare nel nostro Paese. Sarà così possibile prefigurare i possibili sviluppi dell’impegno educativo nei confronti del bullismo e di fenomeni contigui, che dovrà essere richiesto nel prossimo futuro alle scuole autonome e ai singoli insegnanti, nonché agli educatori impegnati nei servizi sociali , in un quadro progettuale compiutamente definito.

2.     I giovani tra ‘disagio’ e ‘devianza’

    La condizione umana appare segnata, in ogni età, dall’angoscia esistenziale, che deriva dal contrasto tra la finitezza delle nostre risorse e la proiezione verso l’infinito delle nostre aspirazioni.

   D’altra parte, la società del nostro tempo è afflitta da un malessere diffuso, corrispondente alla perdita di valori certi di riferimento e all’avvento di valori negativi o ‘disvalori’. La crisi dei valori rischia di tradursi nella perdita del senso della vita e nella rinuncia alla loro ricerca. Viene alla mente, per descrivere questa situazione, un’immagine del ‘Macbeth’ di Shakespeare: “.. la vita ….. una favola raccontata da un idiota, piena di rumore e di furore, senza senso”.

              Si è osservato che “l’incertezza e l’insicurezza che sembrano segnare il nostro tempo si riflettono con tutta evidenza sulla dimensione etica delle nuove generazioni”. (1)

In sostanza,  i giovani, e in particolare gli adolescenti, si trovano in una peculiare condizione di disagio, che è stata esplorata dagli studiosi con specifiche riflessioni e puntuali analisi. Ad esempio, è da segnalare al riguardo un’opera fondata su una ricerca dell’IRRE Toscana.

                I genitori, come adulti in crisi, finiscono col trasmettere ai giovani  i tratti negativi  della loro condizione e si dimostrano spesso incapaci di esercitare un’ adeguata azione educativa nei loro confronti.

I problemi dei giovani possono anche essere riportati al nuovo assetto della famiglia, conseguente all’impegno lavorativo di entrambi i genitori, nonchè ai casi non infrequenti di dissoluzione dell’unità familiare. (3)\

Per quanto riguarda in particolare gli adolescenti, ciò che caratterizza lo stato vissuto di questi soggetti, a giudizio di un’esperta, “è connotato dal malessere, dal disagio, determinati dalla separazione da realtà conosciute, dal dover scegliere e valutare, dalla rottura con il passato: necessità sicuramente funzionali all’evoluzione dell’individuo, ma altrettanto sicuramente difficoltose per le tensioni e il senso di smarrimento diffusi”. (4)       

Si conviene che l’età adolescenziale inizia con la pubertà, mentre si osserva che “nella nostra epoca e nella società occidentale la costruzione dell’identità si presenta più lunga e laboriosa  “a motivo del dilatarsi del tempo degli studi, della difficoltà di trovare lavoro e del ritardo nell’accesso al matrimonio e alla formazione di una famiglia propria, fattori tutti che comportano, per così dire, un prolungamento della condizione adolescenziale fino ai 25-30 anni” (5)

Si è anche rilevato che, per gli adolescenti, “vi è la possibilità di leggere il proprio potere e il proprio valore in modo inadeguato, esaltandoli acriticamente e mostrando una forte componente narcisistica, oppure, al contrario, senza comprenderli, lasciando spazio a un senso di inferiorità, che può portare a una sorta di silenziosa rassegnazione o a una forma di continua protesta verso tutto e tutti, ma anche a un ‘crogiolarsi’ nella propria posizione vittimistica”. (6)

Al riguardo si è aggiunto che, “nel momento in cui l’adolescente si scopre ‘altro’ da tutto e da tutti, la concentrazione verso il proprio io è una nuova esperienza di narcisismo, distinta dal significato con cui la usava Freud, ma sempre indicativa di almeno tre componenti condivise dai diversi studiosi: la ricerca di una soddisfazione autoerotica, il rifugio nel sentimentalismo e nella fantasticheria, il compiacimento per le proprie doti ….” Queste manifestazioni (che hanno tutte a che vedere con lo sviluppo della sessualità), “se da una parte possono avere anche componenti negative, hanno prevalentemente la funzione di dare vita a un processo creativo che non deve essere fermato, ma anzi sostenuto e guidato. Il problema si pone casomai quando l’adolescente si ripiega su se stesso in maniera assoluta e l’immaginario diventa il rifugio prediletto rispetto al reale, con una concentrazione sul proprio corpo totalizzante. In questa situazione, infatti, la personalità rischia di non transitare in una dimensione eterodiretta e di bloccarsi in una forma di chiusura verso l’esterno”.  (7)

Si deve riconoscere, infine, che l’affermazione della propria individualità, in rapporto e anche in opposizione con il mondo che li circonda, può condurre i giovani su posizioni di contestazione estrema e indiscriminata, ma  anche a renderli protagonisti di un’azione positiva di rinnovamento della società. Al riguardo è esemplare la vicenda del movimento studentesco del ’68, che, nonostante gli eccessi e le deviazioni, è considerato il punto di partenza di un processo positivo di innovazione.

Per altro verso, la condizione di ‘disagio’, anche con il concorso di altri fattori, può degenerare in una situazione di ‘devianza’.

Si riportano al concetto di devianza sia la violazione di ‘norme giuridiche’, sia i comportamenti contrari al costume o eticamente censurabili. Questi ultimi sono avvertiti dalla coscienza sociale e non sempre  sono presi in considerazione e sanzionati espressamente da norme giuridiche , anche se nel tempo, tendenzialmente, si verifica la trasformazione in norme giuridiche di regole sociali implicite. (8)  La riprovazione sociale di certi tipi di comportamento varia nel tempo, ed è espressa da un numero variabile di soggetti, risultando così un’espressione di ‘relativismo’. Secondo la c. d. teoria dell’etichettamento (‘labelling theory’), è la società che costruisce figure di devianza, attribuendo uno stigma a determinati comportamenti in contrasto con la propria ideologia prevalente. (9)

 Nel nostro ordinamento il crimine corrisponde, in senso giuridico, a una serie di ipotesi   analiticamente contemplate e sanzionate dal  codice penale o da altre norme penali ( come reati, distinti nelle due sotto-categorie dei ‘delitti’ e delle ‘contravvenzioni’, in ragione della loro maggiore o minore gravità)

L’analisi dei moventi  dell’azione criminosa è compiuta dalla criminologia. Una branca di questa disciplina, denominata ‘antropologia criminale’,riportandosi agli studi di Cesare Lombroso, ha sostenuto in passato l’origine morbosa dei delitti e ha riscontrato la corrispondenza della struttura morfologica di determinati individui con una vera e propria ‘personalità criminale’. Questo indirizzo è oggi  ripudiato, anche se può essergli riconosciuto il merito – si è osservato -di aver messo in risalto i coefficienti individuali del delitto e di avere indirizzato il legislatore verso la rieducazione del delinquente.

Altro discorso è quello della possibile radice patologica, a crattere demenziale, di determinati delitti. Il nostro codice penale prende in considerazione la possibilità del delitto commesso dall’infermo o dal seminfermo di mente, come ipotesi per una esenzione e per una riduzione della pena.

La condizione di disagio dei giovani può rendere gli stessi più inclini a commettere un delitto previsto dalle norme penali, secondo una logica coerente con le finalità tipiche del delitto stesso (appropriazione di beni altrui; sfogo di un rancore personale o facilitazione dell’appropriazione di beni negli atti di aggressione). Altre volte la condizione di disagio può essere di per sé sola alle radici dell’atto criminoso (si pensi, ad esempio, al danneggiamento  di auto o di altri beni altrui o al getto pericoloso di oggetti, come il lancio di sassi dai cavalcavia), anche se non esime dalla sanzione, ove ricorra la fattispecie prevista dalla norma penale.

Sono poi da considerare i casi in cui i giovani sono sollecitati ed anche costretti, ad opera di criminali adulti, al compimento di azioni criminose.

Il passaggio dal disagio alla devianza si verifica, altre volte, attraverso l’intermediazione della droga. La tossicodipendenza, infatti, oltre a rappresentare uno sfogo del disagio, può essere anche causa, per l’allentamento dei freni inibitori, di un comportamento legalmente sanzionato.

Un fenomeno rivelatore della condizione dei giovani è poi quello del rave party, di regola organizzato in locali abbandonati e a distanza dai centri urbani, con consumo di stupefacenti e nel frastuono di musica techno ad alto volume. Un sociologo romano si è espresso al riguardo, in occasione di una recente intervista. (10)

Lo studioso ha rilevato che i giovani impegnati nel ‘rave party’ “sono alla ricerca dell’euforia del sentirsi ‘fuori’ e ‘contro’. Anche il ‘rave’ è diventato un passaggio iniziatico: rispetto ai riti del passato …. sono mutati gli strumenti dello stordimento, la potenza delle sostanze, che spingono fino alla perdita della conoscenza: prima c’erano la birra e l’alcol, poi la cannabis, le droghe psichedeliche, ora quelle sintetiche, a basso costo e disponibili. In partenza i ragazzi hanno bisogno di mettersi alla prova, di sfidare, di mostrare di essere invincibili, immortali e questo è normale: se ce la faccio transito in un’altra età, sono adulto. Ma se la realizzazione di questo sogno degenera, allora le conseguenze possono essere devastanti” . E più oltre: “Si tratta di una contestazione senza progetto, molto più primitiva di quella che abbiamo conosciuto in passato. Anche la scelta dei luoghi, i capannoni abbandonati, hanno un valore simbolico, sono l’anti-città, la rottura, un modo per contrapporsi alla società istituzionale, e questo esercita un fascino sui giovani, riproduce l’esplorazione, il viaggio anche all’interno di una città che si conosce, entrando in spazi dimenticati. Sono raduni di massa, ma per chi partecipa hanno la stessa attrattiva degli incontri settari. Il resto lo fanno il consumo di stupefacenti, la musica techno a tutto volume, la saturazione degli spazi, la vicinanza dei corpi, l’assenza d’acqua, che sono un’aggressione al sistema fisiologico”. (11)

3.     Il ‘bullismo’

Come accennato in premessa, la nostra stampa quotidiana riporta con sempre maggiore frequenza atti di prepotenza e vessazione intesi a umiliare soggetti più deboli, atti che vengono ricondotti all’etichetta del ‘bullismo’.

Per individuare le strategie utili per contrastare questo fenomeno, è necessario acquisire piena consapevolezza della sua portata e delle cause che si pongono alle sue radici. La sistemazione scientifica di questa materia è ancora in corso, ma si sono già registrati i primi interventi degli studiosi, a partire da una ricerca sul bullismo condotta in Svezia (12), che hanno recato  importanti contributi, dei quali cercherò di fornire qui una sintesi, senza volere escludere, allo stesso tempo, l’acquisizione e la lettura diretta delle opere segnalate. Si tratta di testi di notevole pregnanza pedagogica, ricchi di indicazioni bibliografiche, che sono indirizzati in prevalenza alle scuole, e, a mio avviso, risultano utilizzabili, con gli opportuni adattamenti,  anche al di fuori del contesto scolastico.

Ho già avuto modo di citare, a proposito del disagio dei giovani e della devianza, e di riassumere per qualche passaggio, l’opera di Franco Cambi e altri autori ‘Il disagio giovanile nel terzo millennio. Proposte di studio e di intervento’ (13),  che si fonda su una ricerca dell’IRRE della Toscana, nonché il testo di Ernesto Calvanese ‘La reazione sociale alla devianza. L’adolescenza tra droga e sessualità, immigrazione e giustizialismo’. (14)

Si sono anche registrati periodici ‘Rapporti’ dello IARD sulla condizione giovanile in Italia, pubblicati dall’Editrice ‘Il  Mulino’ di Bologna.

Il testo  a cura di Ersilia Menesini  ‘Bullismo: le azioni efficaci della scuola. Percorsi italiani alla prevenzione e all’intervento’ (15) illustra, in primo luogo, le caratteristiche del fenomeno del bullismo, per poi proporre  vari percorsi di contrasto, sperimentati nel corso di un decennio in diverse scuole.

 Il testo a cura di Maria Assunta Zanetti ‘L’alfabeto dei bulli. Prevenire relazioni aggressive nella scuola’ presenta un’analisi del bullismo e un programma di ‘alfabetizzazione morale’. (16)

Anche il testo di Sonia Sharp e Peter K. Smith ‘Bulli e prepotenti nella scuola. Prevenzione e tecniche educative’coniuga l’analisi del fenomeno del bullismo con la proposta di strategie di contrasto. (17)

Il libro di M. Di Pietro e M. Dacomo Fanno i bulli, ce l’hanno con me…Manuale di autodifesa positiva per gli alunni suggerisce a tutte le vittime del bullismo i mezzi per difendersi in modo positivo e per comprendere meglio il comportamento dei bulli. (18)

Lo psichiatra Gustavo Pietropolli Charmet ha di recente prodotto il volumetto ‘Fragile e spavado’, per tentare un ‘ritratto dell’adolescente di oggi’. (19)

Il libro di A. P. Goldstein e altri, ‘Stop all’aggressività’ si indirizza agli insegnanti e “agli educatori extrascolastici impegnati in comunità per minori e ai supervisori educativi (psicologi, pedagogisti)”, al fine di illustrare le azioni educative efficaci per contrastare gli episodi di ‘violenza’ di cui sono protagonisti  minori e adolescenti. (20)

Una riflessione a più ampio raggio è contenuta nel libro a cura di R. J. Sternberg ‘Psicologia dell’odio’ (21), che si avvale dei contributi di autorevoli esperti che si sono occupati del tema dell’odio e delle sue conseguenze.

Ancora  più ampia è l’esplorazione compiuta dal testo a cura di Giuseppe Serio e Vincenzo Pucci ‘La nonviolenza:una proposta educativa per il terzo millennio’, che investe gli ambiti della ‘educazione alla non-violenza’ e della ‘educazione alla pace’, con particolare riferimento al fenomeno mafioso.  (22)

Infine, il corrispondente dell’APEI Igor Olla ha presentato il suo libro ‘Bullismo,mediazione ed apprendimento cooperativo’ (23).

Una direttiva ministeriale ha rilevato che”è importante definire il bullismo poiché troppo spesso viene confuso o omologato ad altre tipologie di comportamenti, dai quali va distinto, e che configurano dei veri e propri reati (ad esempio, discriminazione, microcriminalità, vandalismo, furti, ecc.)”. (24)

Il termine bullismo viene riferito al verbo inglese ‘to bully’,‘angariare’, mentre nei dizionari della nostra lingua il primo a comparire è il termine bullo, collegato etimologicamente all’antico tedesco ‘bole’, ‘drudo’  ( 25),   e inteso a designare “chi si mette in mostra con spavalderia”. (26)

Secondo una visione condivisa da esperti e professionisti, sono caratteristiche del fenomeno del bullismo: l’intenzionalità, cioè “la volontà di offendere l’altro e di arrecargli danno o disagio”; la persistenza, cioè “la ripetitività di comportamenti di prepotenza nel tempo”; l’asimmetria, cioè “la disuguaglianza di forza tra il bullo che agisce e la vittima che spesso non è in grado di difendersi”. (27)

Si può distinguere tra prepotenze dirette (di tipo fisico, o di tipo verbale, come minacce e offese) e prepotenze indirette, più nascoste e sottili (come l’esclusione dal gruppo e la diffusione di calunnie): le prime prevalenti ad opera dei maschi, le seconde più frequenti tra le femmine. A volte sono presi di mira soggetti disabili; altre volte persone appartenenti a etnie diverse; altre volte ancora soggetti il cui comportamento non risulta tipico dell’identità di genere (p. es. maschi che  assumono atteggiamenti effeminati). Si possono verificare anche comportamenti etichettati come ‘molestie sessuali’, cioè comportamenti di tipo sessuale come gesti osceni, offese, commenti sul corpo o parti di esso, prese in giro. (28)

Di recente è entrato in considerazione anche il c. d. cyberbullismo, inteso come “particolare tipo di aggressività intenzionale agita attraverso forme elettroniche”. (29)

 Non vengono invece ascritti al bullismo i comportamenti di natura ludica (giochi turbolenti, lotta per finta o aggressioni giocose). (30)

Si è osservato che, mentre “la frequenza dei comportamenti aggressivi è più elevata nella prima e seconda infanzia, il periodo in cui il comportamento da bullo si configura come più pericoloso è, invece, l’adolescenza e la prima età adulta”. (31)

Si distingue, ancora, tra la figura del bullo dominante, in prevalenza maschio, più forte fisicamente o psicologicamente rispetto ai compagni, capace di istigare altri compagni, e la figura del bullo gregario, più ansioso, che tende ad assumere il ruolo di ‘aiutante’ o ‘sostenitore’ del bullo per rafforzare la propria identità e affermarsi all’interno del gruppo. (32)

 Si individua, poi, il bullo-vittima, emotivo e irritabile, che assume atteggiamenti provocatori e iper-reattivi di fronte agli attacchi dei compagni, così attivando un circolo vizioso di conflittualità. Si parla al riguardo di vittima provocatrice, figura distinta dalla vittima passiva, caratterizzata da un “modello reattivo ansioso e sottomesso” , che finisce involontariamente con il segnalare ai bulli la sua difficoltà a reagire (33) Di qui l’invocazione di un’azione educativa, da svolgere, oltre che per il contrasto del bullismo,  anche a sostegno dei soggetti perseguitati, e anche il suggerimento, a loro vantaggio, di opportune strategie di difesa. (34)

Si è osservato che le famiglie dei bulli adottano  metodi educativi autoritari e violenti o incorrono nell’eccesso opposto del permissivismo ad oltranza. Un’altra caratteristica spesso associata all’aggressività dei figli è stata individuata nell’incoerenza tra azioni e comportamenti educativi dei genitori. (35)

La motivazione addotta dai ‘bulli’ per le loro ‘bravate’, una volta che siano identificati e tratti in arresto, è spesso quella della noia (“Lo abbiamo fatto per divertirci”): e questa è la chiara denuncia di un ‘vuoto’ interiore.

Di regola, non emergono motivi specifici (come, ad esempio, un rancore personale) che possano giustificare  l’atto vessatorio. A volere invocare l’avversione nei confronti della ‘diversità’(che è la radice comune delle varie forme di intolleranza), si finisce con il constatare che qui la ‘diversità’ è rappresentata in primo luogo dalla ‘debolezza’, che, invero, non può essere di per sè motivo di rancore, ma solo l’elemento occasionale che facilita l’esercizio della prepotenza. Così, se in qualche caso l’aggressione  è stata rivolta contro immigrati di colore, i resoconti della stampa hanno messo in evidenza che la condizione di ‘irregolarità’ degli immigrati stessi li rendeva più vulnerabili, come ‘soggetti deboli’, impossibilitati a denunciare gli aggressori. In casi del genere si tratterà di stabilire, volta per volta, se, accanto al bullismo, sussista o meno una componente ‘razzista’.

 L’atto di bullismo si accompagna a volte con l’appropriazione di oggetti o di denaro a danno dell’aggredito, che costituisce un reato, come tale sanzionato dalla legge penale, mentre qui il movente di fondo resta, di per sé,  la soddisfazione che si ricava dalla vessazione nei confronti del più debole. In questo senso, alcuni episodi di ‘bullismo’ vengono  distinti da quelli, specifici, di ‘micro-criminalità’.

Si rileva che gli atti di bullismo  sono compiuti con maggiore frequenza nel contesto scolastico, cioè nel luogo istituzionalmente predisposto per l’aggregazione dei giovani e dei ragazzi. Essi si verificano spesso tra alunni e alunno, ma altre volte si svolgono all’esterno della scuola, anche a danno di  persone ad essa estranee, da parte di gruppi formatisi nella scuola.

In definitiva, si è  proposta una definizione del bullismo, in senso stretto, come  “abuso tra pari, cioè come comportamento rivolto all’assunzione di ruoli di potere e di controllo sull’altro” (in un determinato contesto).  Il fenomeno viene trattato dagli esperti in rapporto al tema del disagio giovanile, con la raccomandazione  di non ‘patologizzare’ il problema. (36) Una direttiva ministeriale ha rilevato che “il bullismo si configura come un fenomeno dinamico, multidimensionale e relazionale che riguarda non solo l’interazione del prevaricatore con la vittima, che assume atteggiamenti di rassegnazione, ma tutti gli appartenenti allo stesso gruppo con ruoli diversi”. (37)

Nella ricerca dell’identi-kit del bullo, si rinviene chiaramente un ‘vuoto’, cioè una carenza del senso di responsabilità (che si riporta all’assenza di fondamenti morali) e una mancanza di interessi che possano essere di stimolo a un impegno gratificante in determinate attività. Si riscontra un’esaltazione della propria persona e una componente  esibizionistica, che si rafforzano con l’umiliazione degli altri. In definitiva, si può concludere che “il bullo è uno spaccone, uno smargiasso, un teppista sfrontato, spavaldo e prepotente che ha sempre bisogno di una vittima da perseguitare e opprimere.”(38)

Gli atti di aggressione e prepotenza riferiti dalla stampa risultano in buona parte commessi  da  gruppi di giovani. Al riguardo si è precisato che “l’aggregazione giovanile, se da un lato si pone come fattore di crescita irrinunciabile per lo sviluppo del soggetto e per la costruzione della sua identità, dall’altro può rappresentare anche un fattore di rischio,in quanto può porsi come ricettacolo degli aspetti più fragili della personalità del ragazzo e diviene il luogo di condivisione identificativa delle problematiche affettive dei suoi componenti, tanto da generare una sorta  di psichismo individuale e da agire quale amplificatore di deficit soggettivi. In tale contesto deresponsabilizzato può dunque manifestarsi la commissione di fatti delittuosi di vario tipo”. (39)

Alcune ricerche hanno accertato che i bulli sono spesso rifiutati dalla maggioranza dei compagni e proprio per questo motivo tendono a fare gruppo con altri soggetti caratterizzati da condotte aggressive (40) All’interno di questi gruppi si possono distinguere le seguenti figure di bullo: dominante, aiutante, sostenitore, difensore della vittima, esterno (che cerca semplicemente di rimanere fuori dalle situazioni di prepotenza) e vittima. (41)

Sfuggono alla definizione del bullismo fin qui fornita, ma si collocano su un piano analogo, con radici similari, alcuni comportamenti  privi di motivazione specifica, quali il vandalismo nei confronti di auto e di altri beni privati o di beni pubblici ( come statue e fontane), nonchè il getto di oggetti pericolosi, (come il lancio di sassi dai cavalcavia, divenuto purtroppo un fatto ricorrente nella cronaca quotidiana).

 Un carattere a sè hanno gli atti di vandalismo compiuti nei locali scolastici, contro la scuola e i suoi insegnanti, per motivi di rancore o  intesi, a volte, a fare sparire la documentazione degli insuccessi scolastici degli autori stessi.

4.                       Le proposte educative della scuola

            La nostra società tende a riversare sulla scuola molti suoi problemi (tra i quali si inserisce ora il bullismo), con la sollecitazione di coerenti risposte educative. Si è così assistito al nascere e al proliferare delle cosiddette ‘educazioni qualificate’, cioè delle ‘educazioni’ con aggettivo o con termini di riferimento (educazione ambientale, interculturale, alla pace, allo sviluppo, ecc.),che hanno fatto seguito alla tradizionale educazione civica e  risultano di regola trasversali alle discipline vere e proprie, che sono invece dotate di un proprio statuto e  risultano inserite nei programmi  con proprie tabelle orario. (42)

Spesso le nuove educazioni sono state introdotte sotto le pressioni di un determinato momento, con circolari o documenti ministeriali, per essere successivamente recepite nei programmi scolastici o nelle ‘indicazioni nazionali’ per la scuola dell’autonomia.

La frequente invocazione e diffusione delle educazioni qualificate offre validi argomenti per affermare la complessa funzione educativa della scuola e per contrastare le tesi di coloro che vorrebbero ridurla nell’ambito della sola ‘istruzione’, intesa come mera trasmissione delle conoscenze, senza pretese educative. (43)

Allo stesso tempo, si è denunciato da più parti il sovraccarico che viene imposto alla scuola dall’ingresso disordinato nell’ordinamento, mediante le circolari ministeriali e i programmi, di un numero sempre più elevato di ‘educazioni’.

Al riguardo la contestazione degli studiosi si fonda sul rilievo che la scuola rischia di divenire il luogo di scarico di problemi che la società non sa risolvere in proprio e nemmeno formulare correttamente, mentre gli insegnanti temono che un carico di lavoro aggiuntivo ostacoli il regolare svolgimento dei programmi. (44)

Per rispondere a questi rilievi e a questi timori, si è fatta strada l’idea di approfondire le varie ‘educazioni’e di ricondurle a un sistema unitario, assegnando a ciascuna di esse un posto coerente in un disegno sistematico.

Di particolare interesse per chi affronta il tema del bullismo sono  le ‘educazioni’ che intendono  fornire, nelle scuole, risposte adeguate alle manifestazioni di disagio o di devianza dei propri allievi. Infatti, partendo dall’ analisi di queste ‘educazioni’,  sarà più agevole individuare, in un prossimo paragrafo, le strategie opportune per affrontare il bullismo, con l’intendimento di chiamare in soccorso, accanto alle scuole, le famiglie e ogni altro soggetto che, in sede istituzionale o volontaria, possa contribuire al contrasto di questo pernicioso fenomeno.

a) L’educazione civica

Il ‘manifesto’ dell’educazione civica nella nostra scuola democratica, dopo la parentesi fascista, è contenuto nelle ‘premesse’ del d. p. r. 13 giugno 1958,n. 585, concernente l’introduzione dei ‘programmi per l’insegnamento dell’educazione civica’ negli istituti e scuole di istruzione secondaria e artistica. (45)

Con l’educazione civica si intende promuovere i valori che riguardano la sfera della vita collettiva e presiedono alla vita associata. A tal fine , secondo il decreto in discorso, soccorre in primo luogo “la stessa organizzazione della vita scolastica, come viva esperienza di rapporti sociali e pratico esercizio di diritti e doveri, anche con esperienze di gruppi di lavoro per inchieste e ricerche di ambiente”. Si rileva, poi, che l’educazione civica “deve essere presente in ogni insegnamento”; tuttavia, “può accadere che l’allievo concluda il proprio ciclo scolastico senza che abbia piegato la mente a riflettere, con organica meditazione, sui problemi della persona umana, della libertà, della famiglia, della comunità, della dinamica internazionale”. Per consentire tale riflessione, il decreto attribuisce all’educazione civica uno specifico quadro didattico, con proprio programma e orario e  prevede il suo affidamento a un insegnante in particolare. Al riguardo il testo osserva che, se è vero che “il campo dell’educazione civica non può essere delimitato dalle nozioni”, è anche vero che “essa si giova di un costante riferimento alla Costituzione della Repubblica, che rappresenta il culmine della nostra attuale esperienza storica, e nei cui principi fondamentali si esprimono i valori morali che integrano la trama spirituale della nostra civile convivenza”.

Il compito specifico del c. d. ‘insegnamento’ dell’educazione civica è affidato al docente di storia, in quanto “l’aspetto più umano della storia, quello del travaglio di tante genti per conquistare condizioni di vita e statuti degni della persona umana, offre lo spunto più diretto e efficace per la trattazione dei temi di educazione civica”.

I programmi del ’58 si riferivano inizialmente a tutta la scuola secondaria; in seguito l’educazione civica venne riproposta distintamente per la scuola media nell’ambito dei relativi programmi del 1979. Questo testo riprende, in materia, l’impianto dei programmi del ’58, così precisandolo: “L’educazione civica, intesa come finalità essenziale dell’azione formativa della scuola, esige il responsabile impegno di tutti i docenti e la convergenza educativa di tutte le discipline e di ogni aspetto della vita scolastica. Essa è, pertanto, un grande campo di raccordo culturale, interdisciplinare, che ha anche i suoi contenuti specifici rappresentati dalle informazioni sulle forme e sulle caratteristiche principali della vita sociale e politica del Paese e che richiede interventi coordinati del consiglio di classe intesi a far maturare la coscienza delle responsabilità morali, civili, politiche, sociali, personali e comunitarie, di fronte ai problemi dell’umanità, nel contesto sociale italiano, europeo, mondiale e, quindi, a far acquisire comportamenti civilmente e socialmente responsabili”.

Il testo afferma poi che l’educazione civica , “quale specifica materia di …..insegnamento ha come oggetto di apprendimento le regole fondamentali della convivenza civile” ed è affidata “al docente di materie letterarie per la riconosciuta opportunità di sviluppare la trattazione dei suoi contenuti specifici in costante correlazione con l’insegnamento della storia”.

In sostanza, si riproduceva, per la scuola media, la fondamentale bivalenza dell’educazione civica, come promozione di comportamenti civici, mediante una convergenza educativa delle discipline ed anche attraverso l’esperienza nella vita della scuola, nonchè come specifico insegnamento, ancorato alla Costituzione e ai suoi valori e affidato a un docente in particolare.

Nello stesso ordine di idee, i programmi per la scuola elementare del 1985 proponevano, nella parte generale, una educazione alla convivenza democratica, chiarendo che “la formazione al confronto con gli altri, allo spirito critico, alla convivenza democratica” costituisce “un obiettivo e un metodo comune a tutti gli insegnamenti” e inserivano negli studi sociali i contenuti assegnati tradizionalmente all’insegnamento specifico dell’educazione civica.

Agli inizi del 1996, il documento ministeriale ‘Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale’, elaborato da una Commissione di esperti presieduta dal Sottosegretario di Stato Luciano Corradini, proponeva la riconduzione unitaria di molte educazioni nell’alveo di un’educazione civica imperniata sui valori della nostra Costituzione e ampliata anche nella dimensione interculturale e internazionale. (46)

Il testo rileva che “i cataloghi di bisogni/valori/diritti che norme e documenti internazionali propongono come condizioni per la vita umana e come guide e criteri per l’azione educativa, anche nella scuola, sono riconducibili all’educazione alla democrazia e ai diritti umani, in particolare alla libertà, alla giustizia, al lavoro, alla legalità, alla pace, allo sviluppo, alla salute, alla solidarietà, alla sicurezza, alla sessualità, al senso (della vita), alla scienza, allo studio, all’identità, all’intercultura, all’ambiente, all’alimentazione, alla famiglia, alla nazione, all’Europa, al Mondo”.

Tutti questi motivi – aggiunge il testo – “trovano una formulazione e un livello di realtà istituzionale dotato di particolare intensità concettuale e di efficacia operativa nella Costituzione italiana”. Infatti, “in un panorama composito, in cui sorgono nello stesso mondo giovanile nuove domande e nuove risposte di senso, di legalità e di solidarietà, la Costituzione è una specie di giacimento etico, politico e culturale per lo più sconosciuto, che possiede la singolare caratteristica di fondere in una visione unitaria i diritti umani e l’identità nazionale, l’articolazione autonomistica e l’apertura sopranazionale”.

Nel corso della tredicesima legislatura e nell’ambito della c. d. ‘riforma Berlinguer’, il progetto di nuovi curricoli per la scuola di base (non entrato in vigore a causa del subentro di una nuova maggioranza politica) introduceva la formazione alla cittadinanza nei termini seguenti: “Ispirarsi deliberatamente, consapevolmente, perfino puntigliosamente nel far vivere nelle scuole i principi fondamentali della Costituzione repubblicana significa per le scuole tutte assumere come obiettivo ultimo, come sovra scopo di ogni apprendimento e insegnamento, la formazione di personalità mature, responsabili, solidali, informate, critiche. La formazione alla cittadinanza non è un’aggiunta posticcia:è il cuore del sistema educativo”. (47)

Nella successiva legislatura e nell’ambito della c. d. ‘riforma Moratti’, il decreto legislativo19.2.2004, n.59, contenente in appendice le ‘indicazioni nazionali’ per i ‘piani di studio personalizzati’nella scuola primaria e secondaria di primo grado, introducevano l’educazione alla convivenza civile, comprendente, a sua volta, le educazioni: ‘alla cittadinanza’; ‘stradale’; ‘ambientale’; ‘alla salute’, ‘alimentare’, ‘all’affettività’. Risultava assai significativo il rilievo, contenuto nelle indicazioni nazionali, che “dentro, o dietro, le ‘educazioni’ che scandiscono l’educazione alla convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro che promuovere l’educazione alla convivenza civile e, attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica e indirizzata”.

Il rilancio dell’educazione alla cittadinanza, secondo la formula ‘Cittadinanza e Costituzione’, avvenuto di recente ad opera della legge 30 ottobre 2008, n. 169 ( c. d. ‘legge Gelmini’) offre all’Amministrazione scolastica l’occasione per dare  risposta, nello sviluppo di questo approccio educativo, anche all’invocazione di un intervento di prevenzione e contrasto  del bullismo.

b) L’educazione alla legalità

Tra le richieste di intervento educativo rivolte alla scuola ha assunto sempre maggior rilievo l’invocazione di una educazione alla legalità, soprattutto sotto la spinta di episodi di criminalità organizzata o di azioni mafiose. (48)

Già nel 1991 il nostro Ministero dell’interno organizzava una Conferenza permanente su ‘La cultura della legalità’. Nello stesso tempo, la Commissione ecclesiale ‘Giustizia e pace’ emanava la nota pastorale su ‘Educare alla legalità’, raccogliendo l’appello del Pontefice a un recupero della legalità.

La circolare ministeriale 25 ottobre 1993, n. 302, individuava l’educazione alla legalità come “presupposto etico e culturale di una contrapposizione decisa a tutti i fenomeni di criminalità” e perveniva a ampie formulazioni concernenti le finalità e la dimensione operativa di questo approccio educativo.

Un nodo da sciogliere in materia di educazione alla legalità è quello della contrapposizione tra legalismo formale e legalità sostanziale: all’aderenza stretta e miope alla legge si suole contrapporre, infatti la ricerca del suo fondamento di giustizia, come necessario presupposto per una convinta adesione. Si introduce così il concetto di legittimazione della legge, che si fonda sulla pretesa che non tutte le leggi sarebbero legittime, cioè conformi a giustizia.

Invero, già la graduale elaborazione del diritto romano avvenne in funzione del concetto di giustizia (49), così da suggerire il collegamento  etimologico tra i termini ‘diritto’ e ‘giustizia’: “ius quia iustum”.

Ai nostri giorni, si parla di legittimità o illegittimità costituzionale della legge: ciò avviene in quegli Stati che attivano un organo apposito (in Italia, la ‘Corte costituzionale’), per giudicare la conformità della legge ai principi generali enunciati da un testo fondamentale (‘la Costituzione’), che  può offrire una garanzia di ‘giustizia’ della legge stessa.

Peraltro, il concetto di legittimazione della legge, sul piano sociologico, va oltre, per richiedere la conformità della legge ai principi etici assunti dalla coscienza sociale nel suo evolversi: ove la rispondenza manchi, si determina una pressione per ottenere l’eliminazione o la modifica della legge, con mezzi democratici, ove possibile, o, altrimenti, per via rivoluzionaria.

Gli strumenti di garanzia intesi ad assicurare la legittimazione della legge si sono rafforzati nel corso dei tempi. In passato, il comando della legge risultava spesso inattendibile, in quanto espresso da un’autorità percepita come estranea, o da un potere assoluto o da una classe dominante. Si  può ricordare la rivolta dei Comuni italiani contro le disposizioni imperiali, riassunta nella formula “sicut vana loquentes, non audiantur”, “come parole a vuoto, non siano ascoltate”. (50) Del pari, nello Stato assoluto, la legge rispecchiava la volontà del sovrano: “quod principi placuit, legis habet vigorem”, “ciò che è piaciuto al principe, ha vigore di legge”. La critica marxista ha poi contestato l’intero ordinamento della società capitalista, come strumento di assoggettamento dei lavoratori alle classi dominanti. Un’eco di questa posizione si rinviene nella nota ‘Lettera a una professoressa’ della Scuola di Barbiana, ispirata da Don Milani: “Bella forza essere onesti su un codice scritto da voi e su misura vostra!” (51)

Oggi si conviene che la legge non ha un valore assoluto, ma un carattere contingente, in relazione ai contesti e ai tempi. Ad esempio, i programmi sperimentali proposti negli anni Ottanta dalla ‘Commissione Brocca’ per l’istituendo primo biennio della scuola secondaria superiore affermavano che “il corso di diritto ed economia promuove e sviluppa la consapevolezza della dimensione storica delle norme giuridiche (e delle teorie economiche) per capire le costanti e gli elementi di relatività e di dipendenza rispetto al contesto socio-culturale in cui è inserita”. (52)

Nella configurazione attuale dello Stato, la divisione dei poteri, il carattere rappresentativo delle assemblee legislative, la preminenza del diritto, l’introduzione di strumenti di garanzia e l’avvento della democrazia sociale pongono i presupposti per la legittimazione della legge e per una credibile educazione alla legalità. Inoltre, l’interpretazione storico - evolutiva della legge rappresenta un mezzo offerto dalla tecnica giuridica per adeguare le norme, senza stravolgerle, a nuovi orientamenti maturati nella società nel corso del tempo.

In conclusione, l’educazione alla legalità, nell’illustrare i concetti ora esposti, si può proporre come educazione al senso e al valore della legge nella società democratica.

Su questa linea, la citata circolare ministeriale 302/93 affermava che “educare alla legalità significa elaborare e diffondere un’autentica cultura dei valori civili”e forniva indicazioni utili per l’individuazione degli elementi basilari di questo approccio educativo.

Il testo precisava, infatti, che “si tratta di una cultura che intende il diritto come espressione del patto sociale, indispensabile per costruire relazioni consapevoli tra i cittadini e tra questi ultimi e le istituzioni;……aiuta a comprendere come l’organizzazione della vita personale e sociale si fondi su un sistema di relazioni giuridiche; sviluppa la consapevolezza che condizioni quali dignità, libertà, solidarietà, sicurezza, non possono considerarsi come acquisite per sempre, ma perseguite, volute, e, un volta conquistate, protette”.

Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca Letizia Moratti, con decreto allegato alla  direttiva n. 28 del 16 marzo 2006 (53) istituiva la ‘Giornata nazionale della legalità’, da celebrare all’inizio di ogni anno scolastico, e adottava un apposito manifesto nazionale con il titolo’Cittadinanza, legalità e sviluppo’.

Il manifesto affermava che:

“Vivere la legalità è vivere il valore della regola come:

-strumento di legalità e progresso;

-garanzia affinchè le differenze di ognuno siano un arricchimento per tutti;

-protezione dalla violenza, dall’arroganza e dagli abusi di chi pensa di essere più forte:

-vivere la legalità è consapevolezza che non vi sono scorciatoie nella vita e che la via più breve ha sempre un prezzo alto che prima o poi dovrà essere pagato;

-essa è una scelta che esige partecipazione, capacità di critica, ma, soprattutto, di autocritica, non disgiunta dal sentimento della solidarietà, senza il quale nessuna società può dirsi veramente civile;

-vivere la legalità è credere nelle istituzioni, crescere nella partecipazione democratica, nel pieno rispetto della centralità della persona;

- vivere la legalità è vivere la libertà;

- vivere la legalità è prima di tutto capirla: dove le leggi negano i diritti fondamentali dell’uomo, lì non c’è legalità;

-vivere la legalità significa accettarla, farla propria accogliendone le ragioni profonde e farne pratica quotidiana;

vivere la legalità vuol dire condividerla, riconoscendo che dimensione costitutiva della persona è la relazione con l’altro, con la comunità più vasta che ognuno contribuisce a realizzare con la propria libertà e responsabilità;

-vivere la legalità significa non barattare diritti con favori; la legalità vissuta da tutti o, almeno, dai più, aiuta a sconfiggere l’individualismo, gli interessi di parte, l’indifferenza”.

    Il testo concludeva con l’affermazione che “educarsi alla legalità è il passaporto per la vera cittadinanza, nutrito dalla necessità di dare qualcosa di sé per collaborare al bene comune cui tutti dobbiamo aspirare”.

Proposta in questi termini, l’educazione alla legalità può rappresentare davvero un capitolo importante di una educazione civica aggiornata, come sintesi dell’azione educativa nei confronti dei giovani.

c) L’educazione alla salute

L’educazione alla salute si è definita nel corso degli anni, in ambito scolastico, attraverso un graduale passaggio dall’obiettivo specifico della lotta alle tossicodipendenze a più ampie prospettive educative.

Nel 1975 l’emergenza del fenomeno droga indusse il Ministero della pubblica istruzione a istituire, nell’ambito del suo ‘Ufficio studi e programmazione’, un apposito ‘Servizio anti-droga’. (54)

Secondo l’impostazione iniziale, il lavoro del nuovo Servizio assunse un taglio informativo – dissuasivo, espresso dalla prima edizione dell’opuscolo ministeriale ‘Aggiornamenti sul problema della droga’, con un’ampia trattazione dei caratteri delle diverse droghe e dei danni conseguenti al loro uso.  Un riferimento per questa attività era offerto dalla legge 22.12. 1975,n. 685, concernente la ‘disciplina degli stupefacenti o sostanze psicotrope: prevenzione, cura e riabilitazione dei relativi stati di tossicodipendenza’.

La droga appariva come il nemico da combattere frontalmente, un flagello da mettere esplicitamente al bando. Un manifesto anti-droga del tempo presentava una modifica del segnale stradale di ‘direzione vietata’, con una barra rossa trasversale sovrapposta a una siringa, per esprimere il ‘divieto di droga’.

Tuttavia, fin dagli inizi della riflessione in materia, gli esperti scolastici segnalavano gli aspetti controproducenti (sollecitazione di curiosità e interesse) di un’informazione sulle droghe non sorretta da un consapevole impegno educativo,  nonchè i meccanismi psicologici di rifiuto e contrapposizione indotti dai divieti espliciti: proibito proibire, recitava uno slogan del ’68!.

Come risposta a questi rilievi, il Ministero trasformava, in senso positivo,  il ‘Servizio antidroga’ nel ‘Servizio per l’educazione alla salute e la prevenzione delle tossicodipendenze’. Nel nuovo quadro l’educazione alla salute veniva precisata come “promozione della salute quale benessere fisico, psichico e relazionale”, secondo la definizione di ‘salute’ proposta dall’Organizzazione mondiale della sanità.

Nacque così il ‘Progetto giovani’, lanciato con la c. m. 15 luglio 1990,n. 246. Esso intendeva offrire ai giovani “l’opportunità di essere promotori di analisi e protagonisti di interventi, sia al fine di migliorare la qualità della vita scolastica, sia per favorire l’acquisizione di capacità autonome per il conseguimento del proprio equilibrio psico-fisico e sociale”.

La successiva circolare ministeriale 30 novembre 1990, n. 327, nel fare riferimento all’ulteriore normativa intervenuta (legge 26.6.1990,n.162 e d. p. r. 9.10 1990,n. 309) precisava che una serie di recenti iniziative educative  e il Progetto giovani appartenevano alla comune concezione ideale e strategica di una “Scuola intesa come servizio qualificato alle persone, entro un quadro di finalità individuabili nello sviluppo di personalità culturalmente provvedute, equilibrate e responsabili.

Come itinerari operativi, la circolare ministeriale n. 246 indicava, in via di esempio, gli interventi sui curricoli di studio, le iniziative co-gestite da docenti e studenti, l’elaborazione originale delle proposte contenute nel Progetto, le attività mirate ai problemi dell’igiene, della salute e dell’ecologia, le ricerche e le indagini sulle possibilità di raccordo reale tra la Scuola e il mondo del lavoro.

Con questi impulsi, il Progetto giovani diveniva, nel corso degli anni, un grande contenitore di iniziative sostenute dal protagonismo dei giovani,  intese a superare , anche con l’introduzione di attività elettive, ogni forma di disaffezione e in grado di assicurare l’interessamento dei giovani stessi alla vita scolastica.

Con analoghi criteri, l’educazione alla salute venne estesa, in prosieguo di tempo agli altri livelli scolastici. (55) Essa può essere ancora oggi invocata, ad integrazione dell’educazione alla legalità, per comporre il quadro educativo corrispondente alle esigenze di questo momento.

             La personalizzazione dell’insegnamento e la promozione delle ‘competenze’

Si è rilevato che la scuola stessa può divenire, per i giovani, una fonte di disagio, se rappresenta per gli stessi un ambiente di costrizione, incapace di trasmettere i propri messaggi educativi. Di qui l’impegno dei riformatori, inteso a introdurre nel sistema educativo nuove modalità di insegnamento, in grado di suscitare l’interesse dei giovani alla vita della scuola e il recepimento dei suoi messaggi. (56)

Soccorre a questo proposito, in primo luogo, il principio della personalizzazione dell’insegnamento. Uno studioso ha precisato che “con il termine di personalizzazione vogliamo denotare quella famiglia di strategie didattiche la cui finalità è quella di assicurare ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive”. (57) Per altro verso, la personalizzazione si collega all’idea di educazione come formazione integrale, anche sotto il profilo morale, della ‘persona’. (58)

Con gli stessi intendimenti, si è assegnato alle scuole il compito di promuovere negli alunni, anziché l’acquisizione passiva di nozioni, lo sviluppo di competenze, intese come padronanza di conoscenze e abilità, che consenta di operare con efficacia in situazioni, contesti e tempi diversi. (59)

Di recente, una Raccomandazione dell’Unione europea ha trattato il tema delle ‘Competenze chiave per l’apprendimento permanente’. (60) Le competenze chiave, per lo stesso documento, sono “quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” e comprendono, tra le altre, le competenze sociali e civiche.(61) Risulta così convalidato, in funzione del concetto di competenza, il progetto di rilancio dell’educazione civica (o ‘educazione alla cittadinanza’) in tutte le sue potenzialità di intervento civico –sociale (v.prec. lett. a)

5. La prevenzione e il contrasto del bullismo

Il Ministro della pubblica istruzione Giuseppe Fioroni, emanava in data  5 febbraio 2007 la direttiva n.16 concernente alcune ‘linee di indirizzo generali ed azioni a livello nazionale per la prevenzione e la lotta al bullismo’. (62)

Il testo rilevava che “i fatti di bullismo e di violenza che hanno interessato anche le nostre scuole, talvolta eccessivamente enfatizzati dai media, configurano un quadro preoccupante, che pone la necessità di fornire alle istituzioni scolastiche ulteriori risorse e strumenti che consentano l’incremento di azioni volte a favorire la piena e concreta realizzazione delle finalità poste a fondamento dell’autonomia scolastica, quali la valorizzazione della persona, la crescita e lo sviluppo educativo, cognitivo e sociale del singolo discente mediante percorsi di apprendimento individualizzati e interconnessi con la realtà sociale del territorio, la cooperazione, la promozione della cultura della legalità e del benessere di bambini e adolescenti”…… “Si deve avere consapevolezza che la prevenzione e il contrasto del bullismo sono azioni ‘di sistema’ da ricondurre nel quadro complessivo di interventi e di attività generali, nel cui ambito assume un ruolo fondamentale la proposta educativa della scuola” In coerenza con queste premesse, il Ministro raccomandava l’attivazione di “un rapporto di collaborazione con le altre istituzioni territoriali e agenzie educative in un’ottica di sviluppo di azioni interistituzionali e di sinergia che convergano dentro la scuola”.

Nel richiamare il tema delle sanzioni disciplinari, la direttiva osservava che in ambito scolastico “si deve puntare a condurre colui che ha violato i propri doveri non solo ad assumere consapevolezza del disvalore sociale della propria condotta contra legem, ma anche a porre in essere dei comportamenti volti a ‘riparare’ il danno arrecato”…..”Lo strumento disciplinare si colloca, dunque, in uno spazio intermedio fra l’essenziale momento di formazione/prevenzione e quello del ricorso all’autorità giudiziaria, per fatti di tale gravità da non poter essere risolti con strumenti di natura educativa. In ambito scolastico, infatti, la misura disciplinare, oltre ad un valore sanzionatorio, ha prima di tutto una funzione educativa”.

La direttiva annunciava poi la costituzione di ‘Osservatori regionali permanenti sul bullismo’ presso ciascun Ufficio scolastico regionale e forniva indicazioni in merito ad azioni da intraprendere a livello nazionale  e menzionava una ‘campagna di comunicazione diversificata’, da realizzare per i vari livelli scolastici. Sono da attendere notizie sul seguito di questi intendimenti, nella nuova situazione determinatasi nel nostro Paese per effetto dell’alternanza politica, nonché sugli orientamenti dell’attuale Amministrazione scolastica.

Nel frattempo, alla ricerca delle specifiche strategie educative utili per prevenire e contrastare il bullismo, si può fare riferimento ad alcune esperienze riferite dalla stampa e , per un quadro più ampio, alle trattazioni degli studiosi.

La stampa quotidiana del 19 novembre 2008, nel riportare alcuni episodi di bullismo verificatisi in provincia di Roma, ha dato notizia delle misure adottate dalle scuole interessate, in concorso con la Divisione anticrimine della Questura di Roma e con l’Azienda sanitaria locale di Fiumicino, al fine di contrastare il fenomeno. (63)

A quanto si è appreso, nell’area di Axa - Casalpalocco è stato istituito un percorso integrato di legalità, con l’obiettivo di “educare il mondo scolastico a riconoscere gli episodi di prepotenza e a reagire a questi episodi individuando i giovani bulli, per aiutarli a superare la loro condizione di devianza”. E’ stato coinvolto un team di psicologi, per “l’illustrazione delle tematiche inerenti al bullismo in un percorso che prevede non solo incontri con i ragazzi e con il personale docente, ma, soprattutto, con i genitori, agenzia educativa primaria per il contrasto del fenomeno”. Chiaramente, ricorrono qui i motivi dell’educazione alla legalità (v. precedente par. 4), adattata all’esigenza di contrastare il bullismo.

In parallelo, nella scuola secondaria superiore ‘Paolo Baffi’ di Fiumicino, la Asl. Roma D ha lanciato il progetto contro il bullismo ‘Ci vorrebbe un amico’. Al riguardo si è chiarito che “cardine del piano, riservato agli studenti delle prime classi, è la musica”, nel convincimento che “la comunicazione attraverso la musica rompe gli schemi abituali che si creano nell’ambiente scolastico e favorisce la relazione e l’inclusione nel gruppo proprio di quei soggetti che tendono a rimanere ai margini….”. Si è ulteriormente appreso, per informazione diretta, che il progetto comprende: il ‘circle time’ (condivisione di esperienze, idee, giochi); attività manuali (realizzazione di semplici prodotti artistici); attività teatrali (con rielaborazione di contenuti e giudizi connessi all’immagine del sé); attività musicali (che offrono la possibilità di conoscere l’altro attraverso il linguaggio non verbale: in particolare un ‘drum circle  valorizza il linguaggio del corpo, inducendo i partecipanti a suonare insieme in un’orchestra estemporanea di percussioni, attivando un’esperienza di aiuto reciproco e di condivisione) In sostanza, si sono  qui riproposti e rielaborati alcuni  motivi dell’ educazione alla salute, secondo gli indirizzi del ‘Progetto giovani’, intesi a coinvolgere i giovani in attività in grado di suscitare il loro interesse in un clima relazionale positivo (v. precedente paragrafo 4)

Dagli esempi fin qui forniti risulta che è possibile adattare all’azione di contrasto del bullismo alcune strategie utilizzate dalla scuola nei confronti dei fenomeni di disagio e malessere dei giovani.

Possiamo ora  prendere in esame ulteriori strategie di contrasto del bullismo suggerite dagli studiosi nei testi citati nel precedente paragrafo.

In primo luogo, uno dei testi già segnalati, partendo da un’esperienza dell’IRRE (Istituto regionale di ricerca educativa) del Veneto, raccomanda di coinvolgere la scuola e altre istituzioni in un ‘progetto antibullismo’. (64)  

Un primo passo è quello dell’accertamento della situazione esistente, per quanto riguarda il fenomeno del bullismo, nell’ambito che si intende esplorare. Al riguardo soccorrono appositi questionari, dei quali vengono forniti interessanti esempi. (65)  Si tratta, in verità, di uno strumento che può essere più facilmente utilizzato nelle scuole, mentre sono da verificare la sua praticabilità e le modalità di impiego in altri contesti.

Ancora per le scuole si propone un ‘approccio curricolare’, che impegna i docenti di ciascuna disciplina di insegnamento, suggerendo a tal fine stimoli ‘letterari’, ‘audiovisivi’, ‘di attualità’, ‘relativi all’ambito storico e geografico’, ‘attinenti alle discipline giuridiche’e ‘attinenti alle discipline scientifiche’.(66) Sono poi di particolare interesse, anche in vista di un utilizzo al di fuori del contesto scolastico,   le schede concernenti le letture, le visioni di film, e le attività varie suggerite. (67)

Molto suggestive sono le strategie intese a “potenziare le competenze emotive, sociali e relazionali nella scuola” (68)

Si propone in primo luogo una educazione ai sentimenti, rilevando che la riflessione sugli stati d’animo propri e altrui permette di incrementare la capacità empatica, cioè la capacità di ‘mettersi nei panni dell’altro’ e condividerne dall’interno i sentimenti e le emozioni. A tal fine, una scheda operativa propone l’obiettivo di ‘conoscere gli indici facciali, fisiologici, posturali e verbali legati alle emozioni’ e fornisce al riguardo indicazioni di dettaglio, integrate da schede successive.

Si richiama poi l’attenzione sul role playing (gioco dei ruoli), tecnica assai nota in psicologia, che consente agli individui di assumere determinati ruoli e di darne una libera rappresentazione, per poi introdurre un lavoro di discussione e di elaborazione consapevole di un problema (che può essere quello del bullismo). (69)

Altra strategia suggerita è quella del lavoro cooperativo in classe, in quanto si è accertato che “i bambini maggiormente cooperativi sono meno prepotenti degli altri, più accettati dai compagni e, in generale, con minori difficoltà a livello di relazioni sociali”, mentre “i bulli e le vittime, in particolare, risultano essere meno cooperativi”. (70) Si tratta di una strategia propria della scuola, oggetto di specifici approfondimenti, ai quali rimandiamo. (71)Si consigliano, allo stesso tempo, le attività di problem solving, rilevando che esse, al pari delle esperienze di apprendimento cooperativo, possono favorire la consapevolezza di sé, migliorare le relazioni sociali tra pari e far prendere coscienza di situazioni problematiche. (72) Un processo strutturato di ‘problem solving’, si osserva,  può essere attivato in circoli di qualità. (73)

Un’apposita trattazione è dedicata ai “modelli di supporto tra pari”. (74) Il modello dell’operatore amico prevede l’attivazione nella classe di un piccolo gruppo di compagni impegnati nel dare supporto  agli altri e preparati a tale compito con un’apposita azione formativa. Su scala più ampia si perviene alla peer education (educazione tra pari) con l’impegno di un gruppo di ragazzi che agiscono con intenti educativi nei confronti del gruppo più ampio. (75)Anche qui si tratta di una strategia propria della scuola,  nota agli operatori scolastici. Un modello più specifico riguarda la ‘mediazione dei conflitti tra pari’ (76),  con l’impiego di una coppia di alunni -mediatori nelle situazioni di conflitto, che debbono rimanere neutrali, ascoltare con attenzione e aiutare a trovare soluzioni.

L’idea del ‘supporto tra pari’ risulta convalidata da un progetto avviato nel 2006 nel Lazio con il patrocinio della Regione, inteso a formare nell’arco di due anni, con il concorso della ‘Accademia internazionale delle scienze della pace’, quarantamila ‘caschi gialli’, scelti  tra i ragazzi che frequentano le scuole elementari e medie, che saranno impiegati per contrastare i fenomeni di bullismo. (77)  Si è chiarito che “questo piccolo ‘esercito’, con l’esempio dei propri comportamenti, cercherà di far capire agli altri giovani e agli adulti che la via per la risoluzione di ogni tipo di problema non può mai essere la violenza e la prevaricazione, ma la logica del dialogo, la comprensione e l’amore per la pace”. (78)

 Altri testi propongono la discussione su dilemmi come strumento efficace per favorire lo sviluppo morale di soggetti in età evolutiva. (79) Si propone a piccoli gruppi di alunni una situazione che pone degli interrogativi morali,per invitare gli alunni stessi a pronunciarsi al riguardo ed attivare una discussione. Si ritiene, infatti, che “utilizzare i dilemmi morali attraverso la discussione tra pari permette di incrementare il livello di ragionamento morale, partendo ……. dalla proposizione di valori contrastanti che obbligano i soggetti alla riflessione e alla eventuale rivisitazione della propria posizione morale”. (80)

 La situazione di partenza può essere, ad esempio: “Marco, correndo con il motorino, travolge un passante, che resta esamine sulla strada. M., temendo di dover pagare le conseguenze dell’incidente, fugge, senza prestare alcun soccorso alla persona investita”. Oppure: “Piero, mentre si trova in un ufficio postale, vede che una persona anziana, che ha riscosso la pensione, ha lasciato cadere inavvertitamente una banconota. P., con celere mossa, si appropria del denaro, senza avvisare il pensionato o rincorrerlo per consegnargli la somma”.  Seguono, di regola, le domande: “Come giudichi la condotta del ragazzo? Cosa altro avrebbe potuto e dovuto fare?”.

A volte si introducono delle varianti della situazione di partenza, per chiedere se, in presenza di questi elementi, il giudizio sia diverso. Ad esempio “Ti trovi nel bel mezzo di un compito in classe molto difficile e il compagno che ti siede accanto approfitta di un momento di disattenzione dell’insegnante per sbirciare sul tuo foglio nel tentativo di copiare quello che tu hai scritto. Per preparare questo compito tu hai studiato con molto impegno e hai rinunciato a gran parte del tuo tempo libero nell’ultima settimana”.Domande: 1.“Come ti comporti?. Perché?” -2. “Farebbe differenza se il compagno ‘copione’ ti stesse simpatico o antipatico?. Perché?”  - 3.”Farebbe differenza se in passato fosse stato lui a lasciarti copiare un compito?. Perché?” . (81)

Il testo di M. A.  Zanetti e altri su ‘I dilemmi? fornisce una serie convincente di esempi in materia, riferendo anche le risposte  ottenute dopo una sperimentazione in classe dei vari dilemmi, per dare assicurazione, in conclusione, di un migliorato clima relazionale per effetto delle iniziative adottate. (82)

5.     Conclusioni. Qualche pista di lavoro

La presente relazione, nell’integrare con   alcune mie considerazioni personali il riassunto delle idee correnti nella ‘letteratura’ in materia di bullismo, ha inteso offrire al gruppo dei pedagogisti-educatori lo spunto per un dibattito critico e per uno sviluppo creativo del proprio lavoro.

Per l’ulteriore sviluppo di ricerca auspicato, occorre in primo luogo misurare le nostre forze. Ciascuno di noi dovrebbe chiedersi se , e in quale misura, intende impegnarsi; di quali risorse dispone; se è in grado di prendere diretta visione dei principali testi segnalati, ecc.

Un primo passo potrebbe essere costituito dalla raccolta e dalla comunicazione di notizie su episodi di bullismo, attingendo alla stampa locale e alle esperienze personali. Peraltro, per quanto riguarda le fonti della stampa, si profila il rischio di apprendere i fatti, anziché nel loro accadimento obiettivo, attraverso il filtro della sensibilità e degli schemi interpretativi dei giornalisti che li riferiscono. Vale comunque la pena di procedere, con questa consapevolezza, nella ricerca che si è proposta, valorizzando, in particolare, le esperienze personali, da riportare con obiettività. Già alcuni nostri corrispondenti hanno dichiarato di disporre di materiale di questo tipo. (83)

L’ambito più interessante della ricerca potrebbe essere rappresentato dall’analisi delle strategie utili per contrastare il bullismo. Invero, gli esempi forniti nella presente relazione sono tratti dall’esperienza generale delle scuole, che sono un osservatorio e una sede privilegiata di intervento, per la presenza di schiere di alunni e per la possibilità di un confronto diretto  tra docenti, quali ‘esperti pedagogici’ disponibili sul campo. Si tratterebbe ora di verificare e sperimentare queste esperienze, per quanto possibile, con specifico riferimento al fenomeno del bullismo, nell’ambito di operatività di ciascuno dei pedagogisti –educatori, per formulare un giudizio sulla loro validità e per avanzare eventuali proposte di integrazione o modifica. (84)     

Per i prossimi interventi sul forum (www.apei .it) propongo di iniziare con una sorta di ‘brain storming’ informatico, comprendente la presentazione di commenti, anche critici, e di osservazioni spontanee su quanto da me prospettato. Dopo avere accertato le idee, gli umori e il grado di partecipazione dei corrispondenti, sarà possibile definire un vero e proprio ‘piano d’azione’ e la durata di funzionamento del ‘forum’. Una conclusione ottimale potrebbe essere l’elaborazione, con l’apporto di tutti, di una comune relazione finale. Penso comunque che la partecipazione al dibattito e il reciproco confronto possa essere per ciascuno, in ogni caso, una preziosa occasione di crescita professionale.

                                Luciano Amatucci

(moderatore del forum A.p.e.i. su ‘bullismo e risposte pedagogiche’)